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それどころか，著名な心理学者であるフロリダ州立大学のバウマイスター教授らが過去の研究をまとめた丁寧なサーベイによって，「自尊心が高まると学力が高まる」というそれまでの定説は覆されました。バウマイスター教授らは，自尊心と学力の関係はあくまで相関関係にすぎず，因果関係は逆である，つまり学力が高いという「原因」が，自尊心が高いという「結果」をもたらしているのだと結論づけたのです。

中室牧子　(2015).　「学力」の経済学　ディスカヴァー・トゥエンティワン　pp.46

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インセンティブ

「ご褒美」のことを経済学では「外的インセンティブ」といいます。親や教育者は，こうした外的なインセンティブを教育の現場で用いると，短期的には子どもを勉強に向かわせることに成功したとしても，「一生懸命勉強するのが楽しい」というような，好奇心や関心によってもたらされる「内的インセンティブ」を失わせてしまうのではないか，という点についても心配されているようです。
　実際に，外的インセンティブが内的インセンティブを締め出してしまった例は存在します。
　過去の研究では，献血をする人に対してお金を支払うようにした途端，献血をする人が減ってしまったり，高校生が募金活動を行う際に，「集めた金額に応じて謝金がもらえる」という仕組みを導入したところ，募金額が減ってしまったことを示す実験もあります。お金という外的インセンティブが持ち込まれた途端，「献血や募金活動を通じて社会に貢献したい」という内的インセンティブが失われてしまったのです。
　同じように，子どもにご褒美を与えることによって「一生懸命勉強するのが楽しい」という子どもたちの気持ちが失われてしまうようなら，本末転倒です。

中室牧子　(2015).　「学力」の経済学　ディスカヴァー・トゥエンティワン　pp.38

インプットに報酬

「インプット」にご褒美が与えられた場合，子どもにとって，何をすべきかは明確です。本を読み，宿題を終えればよいわけです。一方，「アウトプット」にご褒美が与えられた場合，何をすべきか，具体的な方法は示されていません。
　ご褒美は欲しいし，やる気もある。しかし，どうすれば学力を上げられるのかが，彼ら自身にわからないのです。
　ここから得られる極めて重要な教訓は，ご褒美は，「テストの点数」などのアウトプットではなくて，「本を読む」「宿題をする」などのインプットに対して与えるべきだということです。

中室牧子　(2015).　「学力」の経済学　ディスカヴァー・トゥエンティワン　pp.36

結論が正しい

結論が正しいと言えるのは，論証が妥当であり，前提となる根拠がすべて信頼性がある場合です。論証が妥当であるとは，前提に信頼性がある場合にその結論も信頼性があるような論証のことを言います。別の言い方をするなら，前提となる根拠を仮にすべて信頼性があると考えたときに，結論が偽であるとは考えられないなら，その論証は妥当であると言います。同様に，前提となる根拠を仮にすべて真であると考えたときに，結論が真であるとは考えられないなら，その論証は妥当ではないと言います。

福澤一吉　(2005).　論理表現のレッスン　NHK出版　pp.164-165

演繹的論証

根拠がそのまま結論を導くためにフルに使用できるような論証，または根拠の意味内容に結論がすでに含まれているような論証を演繹的論証と言います。その意味において，演繹的論証では前提となる根拠の枠の内側にある結論しか導けません。一方，帰納的論証では，前提となる根拠を認めたとしても，そこから正しい，妥当な結論が導かれることはありません。帰納的論証ではある根拠から出発し，その根拠に含まれていない内容を推測して導きます。前提として提示された根拠の枠を超えて推測するわけです。結論の不確かさがそれを導かれるプロセスの不確かさに依存しているような論証を帰納的論証と言ってもいいでしょう。

福澤一吉　(2005).　論理表現のレッスン　NHK出版　pp.146

帰納的論証

用いられた根拠からなんらかの推測をし，主張・結論が出されるような論証の形式を帰納的論証といいます。帰納的論証ではある根拠から出発し，その根拠にそもそも含まれていない内容を推測して導いていることになるのです。ですから，仮に用いられている根拠が信頼性のあるものであったとしても，論証として妥当とはいえません。この意味において，帰納的論証ってけっこう危なっかしいことをしているのです。しかし，帰納的論証の名誉回復（？）のために言っておきますと，私たちが日常接するほとんどの論証は帰納的論証です。この帰納的論証があるからこそ手元にあるなんらかの根拠，証拠から，まだ見ぬ，だれも知らないことが予測できるわけです。その意味において，帰納的論証はパワーがあるとも言えるのです。

福澤一吉　(2005).　論理表現のレッスン　NHK出版　pp.145-146

問うという行為

そもそも，なにかを問うという行為はなんなのでしょうか。問うという行為は，議論している話題または問題をその問いがもつ枠組でくくろうとする行為，またはその枠組みで問題がつかまるはずであるという態度表明でもあります。その行為に絶対性があるはずはありません。さらに，問いと答えは一般に対になっています。ですから，問いの仕方自体がそでに答えの出し方や答えのあり方を限定していることになります。その問いがどんな枠組みで世界を切り取ろうとしているのかを自分でつよく意識できない状態で相手に「問う」ことをすると，こんどは相手からその「問い」の意味について聞かれる可能性が生じます。その相手からの「問い」に十分答えられるだけの準備が，問うことには要求されるのです。

福澤一吉　(2005).　論理表現のレッスン　NHK出版　pp.65-66

思考を論理的に表現する

もうひとつは「論理的に思考する」のではなく，「思考を論理的に表現する」ことが大事である，ということです。思考はそもそも論理的ではなく，ハチャメチャであるというわけです。科学的大発見などをもたらす思考は「どんな考え方をしてもよろしい」というハチャメチャな自由があってこそ実現するものです。しかし，ハチャメチャ思考をそのまま表現してもおそらくだれにも分かってもらえないでしょう。なんらルールのないところで自由に考えたものを第三者に伝えたいのであれば，こんどは第三者と共有できるなんらかのルールに沿ってその考えを整理し，表出する必要があります。そのルールが論理に他なりません。飛躍が最大になるように仕組まれているのが思考で，飛躍が最小になるように仕組まれているのが論理と言ってもいいでしょう。

福澤一吉　(2005).　論理表現のレッスン　NHK出版　pp.7-8

論理的であること

言葉と言葉がもつ関係性に人間の心理が関与することを考えるなら，論理的であることは「語と語，句と句，文と文の関係性にこころを向け，その関係性に注意を集中すること」に他なりません。

福澤一吉　(2005).　論理表現のレッスン　NHK出版　pp.7

テストに対する意識類型

最後に，現在のテスト研究者の，テストに対する意識と態度の典型を便宜的に4つに分類してみよう。分類そのものに意味はないにしても，テストをめぐる議論の争点がある程度明確になると思われるからである。第1はテストの無条件肯定派ともいうべきものである。心理学者は心理テストを通じて社会に貢献しうると信じて疑わず，もっぱら技術的改善にのみ専心している。したがって(3)でふれたいわゆる心理技術者たちも当然このカテゴリーに入ることになるだろう。第2は良心的改良派ともいうべきもので，現在の心理テストの状況が理想的なものとみなしているわけではないが，それは努力によって改善しうるとして，テストの本質そのものを否定するわけではない。心理テストの規制や規範作りにも熱心である。いわゆるリベラルな人たちだが，しばしば現実認識が甘く，楽観的すぎる。したがって，結果的には第1のタイプとはっきり区別することが出来なくなってしまう。第3は条件付肯定派と言ってよいだろうか。現行のテストの弊害は当然認めるが，心理テストをすべて否定するのではなく，精神発達の段階を測定する技術として一定の評価をするという立場である。いわば集団における個人の相対的位置づけではなく，個人の変化そのものを測定しようということである。第4に，懐疑的否定派が存在する。心理テストの存在を社会的連関において捉えようとする場合，その管理的，抑圧的本質を意識せずにはいられないとする。また，社会的に中立な心理的技術など信じようとしない。私自身は第3の立場に関心を持ちつつも，現状ではこの第4の立場に組せざるを得ないと思っている。

日本臨床心理学会（編）　(1979).　心理テスト・その虚構と現実　現代書館　pp.365-366

いつでも同じような疑問が

私たちが学生の頃（昭和30年代の後半），友人とよく話した話題の1つは「心理学は科学であるか？」あるいは「心理学は将来生き残れるか？」というものであった。心理学の「科学性」（その時，私たちもまた自然科学を念頭に置いていたと思う）はおおいに疑わしかったし，対象領域も生理学や数学などの隣接（？）科学によって吸収されつつあるという感じもあったのである。また，実学としてもたよりないようにみえた。だから，会話は，「残るとしたら，知能テストくらいのものだな」と半分自嘲的に言って終わることが多かった，と思う。そして同時にその頃私たちは，心理学の専門家（アカデミックな心理学者）になるためには，何か技術を身につけなければいけないと感じていた。そうした技術とは，(1)電気生理学，(2)情報解析，(3)心理診断法，の３つのどれかであった。
　(1)は脳波計に，(2)はコンピュータに，(3)ロールシャッハ・テストやTATに象徴されていたものである。それはとりもなおさず，生理心理学，計量（数理）心理学，臨床心理学という“将来性のある”専門領域における中心的な技術であった。

日本臨床心理学会（編）　(1979).　心理テスト・その虚構と現実　現代書館　pp.359

投影法研究

投影法の存在が一般に広く知られ，実用化の試み，日本版の作成の試みなどがなされるようになったのは，昭和２０年代後半から３０年代前半にかけての時期であった。『ロールシャッハ研究』が初めて刊行されたのも，昭和３３年（１９５８年）のことである。なかでも，１９５８年から５９年にかけて刊行された『心理診断法双書』全３巻は，戦後の日本での投影法研究のその時点における集大成ともいうものであった。そのうちの１巻はTATにあてられ，木村駿氏によれば，
　「１９５９年，戸川を中心としてTATの大冊が心理診断法のうちの１冊として公刊された。これはTAT概観，実施法と分析法，臨床的適用，実験的研究，類似法の各領域にわたり，わが国の主なTAT研究者たちの研究成果の集大成といえるもので，日本のTAT研究史上に一時期を画したものといえよう」

日本臨床心理学会（編）　(1979).　心理テスト・その虚構と現実　現代書館　pp.351

本質は…

ところで，戦時中の心理学者の言動や，戦後のその豹変ぶりを取り上げることに対して，批判的な人もいる。「あの時代は誰でもそうだったし，しかたがなかったのだ。それを問題にするのは大人げない」と。多分そのとおりなのだろう。私たちが問題にしたいのは，戦争という大事件がたまたま心理学者の「思想」の質を浮き彫りにさせたのにすぎないのであって，現在でもその本質はまったく変わっていないのではないか，ということである。現在の私たちにしても，国家の強権の発動のもとで，主体的な判断をし，行動がとれるか自信がない。それは，とりもなおさず，私たちもまた，彼らの息子である孫であることから，完全には抜け切れていないということである。これは少々，残念なことではないだろうか？

日本臨床心理学会（編）　(1979).　心理テスト・その虚構と現実　現代書館　pp.329-330

心理学と海軍

こうした大学の心理学研究室との関係がもっとも緊密であったものの１つに海軍がある。ここでも初めは，松本と田中寛一が顧問となり，指導を行なった。後には，田中と増田惟茂が嘱託となり研究を続け，東京に海軍技術研究所が設けられてからは，そこの一部門を心理学者が占めるようになった。海軍で当初要求されたのは，軍隊内における特殊な作業にいかにして実験心理学を応用すべきかということ，それに兵員などの適性選抜及び配置に関する研究であった。海軍は心理学的研究に対し，陸軍よりも熱心であったが，これは海軍の方がそれだけ専門分化が進み，技術的水準も高いものが要求されたということも一因であったろう。陸軍においても，航空関係やその他の専門性の高い部門で，心理学的実験の試みが盛んであったことも，そのことを裏書きしているようである。
　海軍の中でも，少佐安藤謐次郎は兵員及び工蔽工員に対する適材選抜を目的とするテストを作成し実施した。これは，いわゆる一般職業適性検査ではないが，特殊職業適性テストとしては初めてのものとされている。
　また淡路円次郎も海軍少年航空兵選抜のためのテストを作成したり，飛行機の操縦及び探索員の適性に関する研究を行なったりしている。
　陸軍においては，航空関係で隊員の選抜に精神検査及び実験的測定を行なっている。また軍医学校及び陸軍自動車学校では兵員の選抜や軍事的作業の練習に心理学を応用している。また，師団単位で兵員約４千人について，軍隊検査を施行し，入隊前の職業や教育程度と知能との相関関係について研究している。

日本臨床心理学会（編）　(1979).　心理テスト・その虚構と現実　現代書館　pp.300-301

ヒエラルキー構造

戦後の教育は，「単線型」であってそのため，「東大」をヒエラルキーの頂点とする，学校における一元的な競争体系を生み出してきたのだが，この中で，勝った者と負けた者とに対応する社会的階層を再び固定させつつある。かくて知能の高い者は，「東大」に向かい，そこを出た者は，高い社会的経済的階層を構成するようになった。これをゆるがしつづけるのは，タテマエとして存在する教育の機会均等であり，具体的には受験競争に参加する機会均等である。「ゆるがされる」階級の危機と「ゆるがし切れない」階級の挫折（→アノミー）とによる，資本主義社会総体の危機意識が，今日，このあやしげなそして不気味な「新教育宣言」を生み出したと思われる。
　これは，知能は遺伝，生物学的なものであり，知能が学歴を決める，そして学歴が社会的貢献度を決める，という荒筋になっているのだが，そこには，社会的，経済的階層は知能という遺伝・素質が決めるという主張がある。そして，この知能は知能テストによって測定されるというのである。こうして「人間万事所を得るというのは幸福への近道である」のだから「無理するな」と，低い知能の者に対し語っていくのである。
　このような主張は，批判にさらされ出した知能テスト業界と作成者の単なる巻き返しにすぎないともいえようが，桜井氏の主張と照らし合わせて考えると，資本制社会におけるヒエラルキー的分業化の正当化に向けたイデオロギーであるとも考えられる。知能テスト（ないしそれ的考え方）は再び進化論的遺伝学イデオロギーをうちかためながら，早期選別，早期教育に加担したがっているのである。

日本臨床心理学会（編）　(1979).　心理テスト・その虚構と現実　現代書館　pp.284-285

知能テストの哲学

ビネーの時代も，わが国における戦前も戦後も，そして，今日も，知能テストを作成し使用する著者たちの哲学は，おどろくほどになんらかわっていない。「適材適所」の実現は，国家・社会の利益であるだけでなく，個人の幸福でもあるという主張こそ，知能テストの哲学である。

日本臨床心理学会（編）　(1979).　心理テスト・その虚構と現実　現代書館　pp.275

知能指数に至らなかった理由

さて，ビネーは，精薄成人について「白痴は２歳以下，痴愚は７歳以下，魯鈍は１０歳以下」という操作的定義を行っているのだが，これでは（成人以前の）精薄児の種類わけには不十分なはずである。そのためには，生活年齢と精神年齢との相対比が問題にならなくてはならない。ところが，ビネーは，この相対比をあらわす知能指数を思いついていない。これについては再論するが，ビネーは，その必要性を示唆することなく，「２年にあたる知能遅滞はどのばあいもひじょうに重大な遅滞兆候であると考えている」といい切っている。
　ここでは，その事情について考えてみよう。彼の最初の関心は，正常児と異常児とを区別することであった。「小さなエルネスト」らのところで述べたように，特に，学力不振児の中の「精神薄弱児」を発見することだった。さらにいえば，文部省の要請もそこにあったのだが，「精神薄弱児」ではない学力不振児を間違って特殊学級に入れてしまわないようにすることだった。
　つまり，同一生活年齢集団＝同一学年集団であり，その集団は同様の知的レベルからなる集団であり，また，そうあるべきだ，という前提にたって，そこでの例外者（特に「精神薄弱」）を発見することが要請されたのである。この中で彼は，「１年にあたる知能遅滞」では「精神薄弱」と言い切れなかったが「２年にあたる知能遅滞はどの場合も」「精神薄弱」であるといってさしつかえないと考えた。
　こうして「精神薄弱児」を排除することによって，その集団に対する教育課程，教育方法を統一することが出来，教育効果を最大限にすることができると考えたのである。繰り返せば「２年にあたる知能遅滞」児は「どの場合も」（つまり，いずれの年齢集団においても）当該の学年集団にまったくふさわしくないということで「精神薄弱児」とよばれ，それ故に普通学級から特殊学級などに排除されていったのである。
　知能指数概念が思いつかないですんだ事情はここにあったといえよう。ついでだが，１９０８年に発表された知能測定尺度は，１９０５年尺度に比較して「年齢段階」をさらに明確化した。１９０８年尺度では３歳から１３歳にわたって年齢毎の正確な目盛りをつけ，しかも，１９０５年尺度にあった「白痴」の水準を知る問題を削除した。さらに１９１１年に改訂された尺度では，１５歳用，成人用が附加されたのである。ビネーの関心が「精神薄弱」とふつう児との区別ということに加えて「優良児」の選別，ランキングということにも移っていったことがわかる。

日本臨床心理学会（編）　(1979).　心理テスト・その虚構と現実　現代書館　pp.265-266

メリトクラシー社会

第三共和制が確立していく中で，フランス国家は教育の公教育化を推し進めるのだが，その中心的考え方は，非宗教化，無償化，そして義務化であった。つまり，国家が教育を教会の支配，管理から解放する一方で，自らの支配管理へ移行させるのであるが，これは大多数の共和派，社会主義の共同の意志だったのである。1860年代後半，「無償教育こそ，労働階級解放の根本的な手段である」とする見解が勝利をおさめていくのであるが，1867年の国威発揚の為に開かれた万国博覧会へ，ナポレオン三世によって派遣された労働者代表が，その報告の中で「教育（この場合，共和制によっておしすすめられた公教育——筆者註）のみが我々に平等を与えてくれる」と語ったほどなのである。
　この教育は，封建的身分や，財産，土地と関係なく，つまり彼の出身階層がなんであれ，受けられるとしたのだが，ここでは高等教育も無償であった。高等教育では，試験を受ける権利を平等に保障したのである。1880年の元老院では「試験こそがフランスの力を生み出す国民的統一と学問の自由の保持のために，国家に残される最後の唯一の手段である」とする発言がなされているが，こうして非宗教化，無償化，義務化の中で，教育の国家による支配・管理がうち進み選別の思想が貫徹していったのである。この中で，国民は各自の能力，業績（Mérites）に応じた役割と地位を与えられていくのだが，こうして第三共和制は教育の近代化を推進すると同時に，その中でメリトクラシイ社会（能力，業績に基づく階層社会）が確立していくのである。

日本臨床心理学会（編）　(1979).　心理テスト・その虚構と現実　現代書館　pp.259-260

類型化の必要性

Y-G検査は人間をその類型において把えるのではなく，その「特性」を問題にしているテストであったはずである。そこでは人間の日常的なふるまいや，感じ方の傾向を分析的に把えようとしていたはずであった。そして，日常的なふるまいや，感じ方に「価値」は直接関係ないはずであった。
　しかし，現実のY-G検査はその「類型」を売りものにせざるをえなかった。しかも，この「類型」はテストを利用する側の事情に基づいて，はっきりと価値づけられていたのである。
　皮肉なことに，「特性」を測るテストは「特性」にこだわっているかぎり，「有効な」テストとはなり得ないのである。
　「特性」が問題になるのは「類型」ですそ切りをして，残った人々（ある種のパスポートを手に入れた人々）を効率的に処遇しようとする場合である。職業指導などにみられる特性—因子論的な立場などがまさにこれである。
　このように，「特性論」に基いているテストによって，人間が「類型化」されることがまやかしでなくて何であろうか。しかも，この「類型」は「適応」レベル——「不適応」レベルといった形ではっきりと「序列化」されているのである。だから，私たちもまた，そうした「序列」を意識せざるを得なくされているし，また，ひとたび「類型化」された人間像はそれ自身が自立してしまって，個人的事情は無視され，個人を乗り越えてしまう。
　Y-G検査は人間の「格づけ」を行ないつつ，それを可能にする論理や倫理を私たちに強制しているのである。

日本臨床心理学会（編）　(1979).　心理テスト・その虚構と現実　現代書館　pp.257-258

科学性の権威

テスト業者がしばしばPRのために強調するのは，権威のある偉い大学の先生が作ったもの，コンピュータを使って厳密な統計処理をへて作ったもの，採点などが自動処理化されていて使いやすいこと，等々であることを考えれば，「科学性」の底の浅さはすぐあらわになるものといえる。
　しかし，それを打破することは指摘するほど簡単なことではない。「科学性」の権威は何重にも保護されているからである。

日本臨床心理学会（編）　(1979).　心理テスト・その虚構と現実　現代書館　pp.210