読んだ本から個人的に惹かれた部分を抜き出します。心理学およびその周辺領域を中心としています。 このBlogの主な目的は，自分の勉強と，出典情報付きの情報をネット上に残すことにあります。書誌情報が示されていますので，気になった一節が見つかったら，ぜひ出典元となった書籍をお読みください。
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中学受験，大学受験での「栄光」はいくつになっても誇るべき勲章と，思っているエリートたちはいる。若かりし頃の頭のよさが証明されることに無常の喜びを感じる人たちだ。反対に，身近なところに，中学受験や大学受験で自分がとった成績を上回る人が現れるとショックを受ける人もいる。頭のよさは，そのまま自尊心につながってしまうだろう。
小林哲夫 (2017). 神童は大人になってどうなったのか 太田出版 pp. 229-230
神童は大人になって，神童であり続けたことを誇りに思う。そんな人がたまに見られる。まわりから見ればいやみこの上ないが，神童本人にすればアイデンティティーを認めてもらいたいところだろう。
子どものころ，あたまがよかったことについて，成人になってからも自慢する。とくに聞かれるわけでもないのに，「勉強しないでいつも満点だった」「まわりから神童と呼ばれた」などと話す。その地域で一番の進学校に通っていたことを，突然，脈絡もなく話す人もいる。きっと誇り高いことだろう。本人は自分のプロフィールをたんたんと話しているつもりである。だが，その言い方がちょっとでも自慢っぽく聞こえてしまうと，「自分の頭のよさを自慢している」と顰蹙を買いかねない。
小林哲夫 (2017). 神童は大人になってどうなったのか 太田出版 pp. 228-229
わかりやすく説明しよう。大学教員の道を歩む場合，大学院修士課程２年，博士課程３年を経るのが一般的である。しかし，東京大学法学部では「天才」「秀才」ぶりを示した学生は，修士，博士課程で学ぶというプロセスを免除されている。大学から「今さら教えることは何もないほど，頭がよい」というお墨付きをもらうわけだ。大学院に５年も通わせるのはもったいない，早く学者の世界に入れてあげようという，神童に対する一種の英才教育である。
だが，そのウラにはもう１つ理由があった。神童の青田買いである。
東京大学法学部の優秀な学生は，国家公務員総合職試験に軽々と受かってしまい，中でも財務省（大蔵省）採用者には試験成績５位以内が集まる。また，司法試験にも上位の成績で合格する。
東京大学法学部教授にとっては，教え子の中で最も優秀な学生がほしい。しかし，飛び抜けた秀才は大蔵省に取られてしまう。あるいは，法曹（裁判官，検事，弁護士）に流れかねない。そこで，助手採用によって20代で助教授，30大半ばで教授というライフプランを提示する。30代の官僚，法曹はその世界で第一人者になれるわけではない。その点，東京大学教授は若くして一国一城の主となる。
助手の任期は3年間で，それまでに論文を仕上げる。これを「学士助手」の「助手論文」という。修士論文でも博士論文でもないので，修士号，博士号の学位はもらえない。だが，論文が評価されれば，博士でなくても助教授，講師として任用される。満年齢で26歳の助教授が誕生する。
小林哲夫 (2017). 神童は大人になってどうなったのか 太田出版 pp. 128-129
東京大学の歴史をひもとくと，「この学生が首席である」と公式に認定していた時代があった。
1899（明治32）年，東京帝国大学（東京大学の前身）は卒業式で学業成績優秀者を表彰する，「優等生の選定」制度をスタートさせている。式では天皇が成績優秀者に銀時計を授けている。当時，東京帝国大学は８学科構成となっており，毎年，全学科合わせて１６～２０人の学生が選ばれていた。1918（大正7）年，この制度は廃止されている。20年のあいだ，223人が銀時計をもらっている。学科別では，法学科88，経済学科9，文学科50，工学科77，理学科20，農学科24，医学科42。
天皇から直接銀時計を手渡される人たちはほんの一握りである。国が頭が良いことを天下に示された彼らは，東大銀時計組と呼ばれ，頭のよさについて，のちのちまで伝説的に語られることとなる。
小林哲夫 (2017). 神童は大人になってどうなったのか 太田出版 pp. 98
日本の戦後教育は何かと批判されてきた。大学入試に備えて，中学，高校までは教科書を詰め込み型授業で教える。記憶力重視型で想像力を育ませることはできない。金太郎飴のような優等生ばかり。そして田中，天野，山中の3人は，わたしとほぼ同世代である。1979年に導入される共通一次試験を前に暗記型と批判された。ついでに言えば，無責任，無関心，無気力とボロクソ言われた世代である。
だが，1950年代後半生まれの研究者がしっかり成果を出してしまった。こうなると形成は逆転してしまう。戦後の詰め込み教育が，神童を伸ばして，頭のよさを醸成させ，ノーベル賞クラスのすぐれた発見ができる基礎となったという肯定的な見方が成り立った。
これには，ゆとり教育からの揺り戻し，学力低下への政策的対応という，大きな「援軍」があったことも大きい。
神童は，国の教育政策によって，都合良く理解されるものだ。
小林哲夫 (2017). 神童は大人になってどうなったのか 太田出版 pp. 83-84
スポンジに水が吸い込まれるように知識が吸い込まれるように知識が蓄えられていく。理IIIに興味を示さない。また，学校で一番になりたいという名誉欲もそれほど持っていない。ライバルという発想もない。自分が好きな勉強を，自分で計画を立てて，自分が思うように進めて，最高の結果を出してしまう。勉強法などマニュアルには縁がなく，極端な話，教師が教えなくても教科書があれば理解してしまう。大学院博士課程に進むような専門書を持って質問に来るとか。そんな生徒に聞かれても教師はお手上げでしょう。
小林哲夫 (2017). 神童は大人になってどうなったのか 太田出版 pp. 42
小学校高学年は年齢で言えば，10代に入る時期となる。個人差はあるものの自我に目覚め，精神的に成長する段階である。小学校低学年でも教室で班などのグループ活動を行うなかでリーダーシップをとれる子供が現れ，高学年になるとそれが顕著に示される。小学生でも指導力，統率力を意識するようになる。
中学高校になるとクラスや部活動において，大所帯をみごとに引っ張ったり，まとめたりする能力を持った生徒が現れる。10大半ばから後半になると，頭のよさが学業成績だけではかれるものではないことがわかる。
神童という称号はこのあたりから消える。いつまで経っても童ではない。「優秀」「頭がよい」「できる人」ということばに置き換えられていく。
小林哲夫 (2017). 神童は大人になってどうなったのか 太田出版 pp. 39
こうした研究者たちの出したデータが利用できるのとおなじように，彼らの行動そのものもひとつの例として役に立つ。もしコミュニティ内―あるいは国内―で苦しんでいる子供たちがいるならば，何かできることがあるはずだ。それが研究者らの仕事の大前提だった。子供たちへの援助をどう届けるのが最善か，知るべきことはまだたくさんある。研究者たちがおこなっている仕事を私たち自身も引きつぎ，広げる必要がある。自分で何かしら手を打つ必要があることは，すでにわかっているのだから。
ポール・タフ (2017). 私たちは子どもに何ができるのか 非認知能力を育み，格差に挑む 英知出版 pp. 152
そこで，いままでとは異なる前提で考えてみたい。いくらか曖昧であることは認めざるをえないが，効果的な教室で何が起こっているかを少し詳しく書いてみよう。教師がある雰囲気をつくりだす。生徒たちはその雰囲気に反応して，それまでとは異なる行動をする。その新しい行動が成功につながる。この場合，生徒たちは新しいスキルを身につけたのだろうか？だからちがう行動がとれるようになったのだろうか？そうかもしれない。あるいは，私たちが「スキル」と呼んでいるものは，ほんとうは新しいものの見方なのかもしれない。新しい，強力な行動を取るための体力だったり，信念だったり，心のありようだったりするのかもしれない。
ポール・タフ (2017). 私たちは子どもに何ができるのか 非認知能力を育み，格差に挑む 英知出版 pp. 101
この結論はより深いヒントへとつながる。グリットや自制心や粘り強さなどの気質にどんなラベルをつけるかは，じつはたいした問題ではないし，それをいうならこれらを「性格の強み」と定義するか，「非認知能力」と定義するか，あるいはほかの何であると定義するかも，やはり大きな問題ではない。とりあえず，生徒たちが毎週数時間をあるタイプの教師のそばで過ごすことで自分たちの行動の何かを変えた，これがわかるだけで充分だ。そういう教師が教室でつくりだす環境が，生徒たちのよりよい決断を助け，その決断が生徒たちの人生に大きな意味を持つプラスの変化を与えたのだ。
ポール・タフ (2017). 私たちは子どもに何ができるのか 非認知能力を育み，格差に挑む 英知出版 pp. 100-101
私たち大人は，子供が何か悪いことをしたときに，直感的にこう決めてかかる。「子供がこんなことをしたのは，自分の行動の結果を理性的に考えて，代償よりもその行動による利益のほうが大きいという計算が働いたからだ」そこでふつうは子どもたちが受ける罰を重くして，悪い行いの代償を大きくしようとする。しかしこの方法に効果があるのは，悪いおこないがほんとうに理性的な打算の産物だった場合だけである。ところが実際には――これは神経生物学の研究によって判明した重要な点の一つでもあるのだが――若者の行動，とくに深刻な逆境を経験してきた若者の行動は，多くの場合，理性とはかけ離れた感情や精神やホルモンの影響を受けている。
ポール・タフ (2017). 私たちは子どもに何ができるのか 非認知能力を育み，格差に挑む 英知出版 pp. 78-79
ニューヨークを拠点とする非営利団体，＜ターン・アラウンド・フォー・チルドレン＞は，2016年に作成した報告書のなかで，こうした幼少期の能力を「学習のための積み木」と呼んだ。ブルック・スタフォード-ブリザールというコンサルタントが書いたこの報告書によれば，レジリエンス，好奇心，学業への粘りといった高次の非認知能力は，まず土台となる実行機能，つまり自己認識能力や人間関係をつくる能力などが発達していないと身につけるのがむずかしい。こうした能力も，人生の最初期に築かれるはずの安定したアタッチメントや，ストレスを管理する能力，自制心といった基幹の上に成り立つ。「教育者が子供たちのこうした能力や心のありようを優先せず，学習と統合して考えることもしないなら，生徒たちは仕事をするための道具がない状態，つまり学ぶための言語がない状態のままになってしまう」とスタフォード-ブリザールは述べている。
ポール・タフ (2017). 私たちは子どもに何ができるのか 非認知能力を育み，格差に挑む 英知出版 pp. 75
レイバーはこのアプローチを「双方向の自制モデル」と呼ぶ。教室の空気はフィードバックの循環によって決まる，とレイバーは考えている。ごく幼いころの有害なストレスのせいで自制能力がうまく発達しなかった子供たちは，入園前の教室で何かを要求されるとたいてい感情をあらわにするか，粗野なふるまいをする。そこで教師が対立をうまく扱う訓練，あるいはストレス反応をうまく抑えきれない子供の爆発に対処する訓練を受けていないと，対立をエスカレートさせてしまう。それがさらに子供の爆発を激化させる。教室は敵意と怒りに満ちた場所になり，子供は脅かされていると感じ，教師はストレスで燃え尽きる。そして，行儀よくふるまうこと自体が，年間を通じて最大の課題になってしまう。
ポール・タフ (2017). 私たちは子どもに何ができるのか 非認知能力を育み，格差に挑む 英知出版 pp. 70
そう，ネグレクトも継続的な危機なのだ。ただし，心理学者によると，いちばん弱いネグレクト――世話をする人間がときどき注意をはらうのを怠ること――にはプラスの効果もある。子供にとって，自分はつねに親の関心の中心にいるわけではないと知り，ときには自分だけで楽しもうとするのはよいことだ。一方，過酷なネグレクトは，法律により虐待であると定義され，児童福祉課の介入を必要とする。しかしこの両極のあいだに「慢性的な低刺激」と呼ばれる状態がある。親が子どもにあまり反応せず，積極的に関心を寄せたり，きちんと向きあってやりとりをしたりといったことがない状態だ。子供は泣いても，話しかけようとしても無視され，連続して何時間もテレビのまえに放置される。
神経科学者たちの発見によれば，この程度のネグレクトでも，脳の発達に対し，長期間にわたる深刻な悪影響を及ぼす。
ポール・タフ (2017). 私たちは子どもに何ができるのか 非認知能力を育み，格差に挑む 英知出版 pp. 41
子どもが感情面，精神面，認知面で発達するための最初にしてきわめて重要な環境は，家である。もっとはっきりいえば，家族だ。ごく幼いころから，子供は親の反応によって世界を理解しようとする。ハーバード大学の児童発達研究センターの研究者たちは，この相互関係に「サーブとリターン」という名前をつけた。幼児が音をたてる，あるいは何かを見る（これが「サーブ」）と，親は子供の関心を共有し，片言のおしゃべりや鳴き声に対し，しぐさや表情や言葉で反応することでサーブを打ち返す（これが「リターン」）。「そうね，わんわんね！」「扇風機が見えたの？」「あらあら，悲しいの？」こうした親と乳児とのあいだのあたりまえのやりとりは，親にしてみれば無意味なくり返しに感じられるかもしれないが，乳幼児にとっては世界のありようを知るための貴重な情報をたっぷり含むものだ。これはほかのどんな経験よりも発達の引き金となり，脳内における感情，認識，言葉，記憶を制御する領域同士の結合を強固なものにする。
ポール・タフ (2017). 私たちは子どもに何ができるのか 非認知能力を育み，格差に挑む 英知出版 pp. 32
貧しい子どもたちの問題に取り組む方法を探そうとするとき，誰もが直面する難題はもう一つある。アメリカ国内では，子供時代が年代に応じて，服のサイズや図書館の本棚のように，小分けにされてしまうのだ。乳幼児はこちら，小学生はあちら，10代の子どもたちはどこかまったくべつの場所，というように。これは研究者にも，支援グループにも，慈善事業にも，役所にも当てはまる。社会政策を例に取ってみると，国全体では，いちばん幼い子供たちの教育は保健福祉省の管轄であり，児童家庭局を通して「ヘッドスタート」などの育児支援プログラムを運営しているのもここである。しかし，幼稚園に入ったとたんに，子供の教育に関する責任の所在は魔法のようにすばやく教育省へ移動し，こんどはこちらが小・中学校の教育までを監督する。同様のお役所仕事的な区分が州レベル，郡レベルでも存在し，ごく少数の例外を除いて，幼児期の育児支援をする部署と学校システムの管理をする部署が協同で何かに取り組むことはないし，連絡すらほとんど取らない。
こうした区分があるのも理解できる。子供時代のすべてを一つの政府機関，あるいは一つの財団が――ましてや一人の教師やメンターやソーシャルワーカーが――一手に引き受けるのは無理である。仕事があまりにも多岐にわたるからだ。しかしこのように分断することのいちばんの問題は，子供時代のあらゆる段階を通じて持続するテーマやパターンが見えなくなってしまうことだ。
ポール・タフ (2017). 私たちは子どもに何ができるのか 非認知能力を育み，格差に挑む 英知出版 pp. 21-22
私が講義でこの話をすると，だいたいいつも誰かが的を射た質問をします。「先生は目を引く事例を使って要点を説明しているだけです。先生がすべきではないと言った方法じゃないですか」。この良い質問のお陰で，私は本章のテーマについて，さらに細かな点を伝えることができます。質問への回答はこうです。「たしかに，私は目を引く事例を使って要点を説明してきました。それは要点を説明するためで，証明するためではありません」。この二つを区別することが重要なのです。つまり，(1)主張することと，(2)それを伝えることの違いです。それぞれについて，支持証言に基づいているか否かを問うことができます。すると可能性として，以下の四つの立場を導くことができます。
(1)強烈な支持証言に基づく主張が強烈な支持証言によって伝えられるもの。
(2)強烈な支持証言に基づく主張が支持証言抜きに伝えられるもの。
(3)支持証言ではない他のエビデンスに基づく主張が，強烈な支持証言によって伝えられるもの。
(4)支持証言ではない他のエビデンスに基づく主張が，支持証言抜きに伝えられるもの。
キース・E・スタノヴィッチ 金坂弥起（監訳） (2016). 心理学をまじめに考える方法：真実を見抜く批判的思考 誠信書房 pp.90
親たちが，うちの子は「本物の」人々よりコンピュータを好むと苦々しく言うのを私はよく耳にする。しかしながら，私が会ってきた子どもたちは，できることなら直接友だちと会うほうがずっといいと繰り返し言ってきた。この隔たりは，社交性というものはどのように目に見えるのかに関して，親とティーンが異なる見解を持っている故に生じている。親たちはティーンが友達と集まる機会として，教室や放課後の活動や約束したうえでお互いの家を訪れることを重視するが，ティーンは大人の監視の及ばないところでの，もっと広い仲間の輪の気楽な集まりに興味を持っている。大人は，ティーンにはたくさんの社交の機会があると感じているが，私が会ったティーンはその反対だと感じている。
ダナ・ボイド 野中モモ（訳） (2014). つながりっぱなしの日常を生きる：ソーシャルメディアが若者にもたらしたもの 草思社 pp.138-139
こうしたでーたをすべて分析した結果は，他の研究者が示したものと類似していた。子供のチェス能力を説明する最大の要因は練習量であり，練習時間が多いほどチェス能力を評価するさまざまな指標のスコアは良くなった。それより影響力は小さいが，もう一つ有意な要因だったのが知能で，IQが高いほどチェス能力は高くなった。意外なことに空間視覚能力は重要な要因ではなく，記憶力や情報処理速度のほうが影響があった。すべてのエビデンスを検討した結果，研究チームはこの年齢の子供の場合，生まれつきの知能（IQ）も影響はするものの，成功を左右する最大の要因は練習であると結論づけた。
とはいえ被験者のうち「エリート」プレーヤーだけに注目すると，まったく違った光景が見えてきた。ここで言うエリートとは，地元や全国，ときには国際レベルの試合に頻繁に出場する23人で（全員男子）で，チェスレーティングの平均は1603，最も高いプレーヤーで1835，最も低いプレーヤーは1390だった。つまりすでにかなりの腕前に達している子供たちだ。大人と子供を含めてチェスの試合に出場する人のレーティングが低い子供でも大人のプレーヤーに十分チェックメイトをかけられるレベルだった。
この23人のエリートプレーヤーについても練習量がチェス能力の最大の決定要因であることに変わりはなかったが，知能は明らかな影響を及ぼしていなかった。エリートグループのIQの平均値は，被験者57人全体の平均値よりも多少高かったが，エリートグループの中ではIQが低いプレーヤーのほうが平均して見るとチェスの能力は高かった。
この事実をじっくり考えてみよう。この若いエリートプレーヤーの間では，IQが高いことはまったく有利に働いていないどころか，むしろ不利に働いているようだった。研究チームはその理由について，IQが低いエリートプレーヤーのほうがたくさん練習する傾向があり，それによってIQが高いエリートプレーヤーよりチェスの腕前が上達したと説明している。
この研究は，過去の研究に見られる明らかな矛盾，すなわち年少のプレーヤーの場合はIQの高さがチェス能力に結びついているにもかかわらず，大人で試合に出場する選手やチェスマスター，グランドマスターの場合はIQとチェス能力に相関が見られないという点についても，きちんと説明をしている。この説明がわれわれにとってきわめて重要なのは，それがチェスプレーヤーのみならず，あらゆる能力の発達に当てはまるからだ。
アンダース・エリクソン ロバート・プール 土方奈美（訳） (2016). 超一流になるのは才能か努力か？ 文藝春秋 pp.302-303
